LA PEDAGOGIE DE GROUPE : le déconditionnement des adolescents au C.E. T.

 

  le déconditionnement des adolescents au C.E. T.

 

Notre projet éducatif est caractérisé par une première époque de mise en question des élèves, de leurs valeurs, de leur passé scolaire et éducatif comme d'une mise à l'épreuve psycho-affective de l'enseignant. C'est le déconditionnement, c'est-à-dire le changement relatif des mentalités et des comportements.

 

  

Mettre en place des rapports de subordination suppose une dose de sadisme, inconsciente par ailleurs chez l'enseignant. Pourquoi est-il enseignant ? Sans doute pour revivre et projeter des fantasmes d'éducastré sur ses élèves, sans doute pour reproduire une éducation autoritaire où les rapports père-enfant resurgissent dans l'image de leur agressivité perçue à travers la méthode uniformément directive. 

Nous prenons l'initiative d'une pédagogie éducative qui souhaite le vécu des moyens instituants ; c'est notre objectif ; nous avons le souci de les accueillir avec le calme souriant d'un enseignant heureux d'accomplir la tâche qu'il s'est fixée.  Ces élèves se sont, selon leur désir, assis autour des tables groupées en cercles. Je les écoute pendant quelques minutes puis je prends la parole. Comment va-t-on travailler ? Mes réponses leur apportent des informations de façon à éviter tout mystère de la méthode pratiquée. Je leur explique pourquoi ils travailleront ainsi et, surtout, je les amène à chercher ce que nous devrons construire ensemble. Ils ont compris : "L'auto-discipline ! ". Oui, si l'on veut entendre avec ce terme des règles de vie commune, un contrat de vie collective, des institutions créées par le groupe-classe considéré.

 

 

21 - L'analyse psychosociologique de la classe est effectuée à partir d'un questionnaire élève. Les questions portent sur la situation familiale, les voeux professionnels, l'emploi du temps et leurs intérêts extra-scolaires, les qualités attendues de l'enseignant, l'accord éventuel avec le travail de groupes. 

211 - Il est important et banal aussi de souligner la permanence des origines socio-culturelles de nos élèves : enfants d'OP, d'OS, de cadres moyens, classe sociale exploitée dans le système capitaliste.

  212 - Nos élèves vivent leur échec scolaire en C.E.T.

  213 - On peut mesurer alors le rôle sélectif d'une école qui crée des inadaptés dans la reproduction des inégalités sociales. On peut aussi envisager une école, un C.E.T. où ces adolescents recouvrent une certaine dignité dans l'apprentissage d'un métier. Mais, si la fonction intégratrice du C. E.T. leur donne les moyens-de vivre, elle demeure un support à une vision nouvelle de leur rôle socio-économique. D'où, pour résoudre cette contradiction, une pédagogie adaptée à des finalités socio-politiques de changement.

  

 

215 - Les relations intra-familiales ne changent pas. Elles semblent au contraire se dégrader beaucoup plus rapidement. Désir d'innover des jeunes et résistance au changement des adultes s'affrontent. Je n'attends guère longtemps pour voir nos élèves en souffrir et le répercuter pendant nos plages. Ils éprouvent le besoin de dire, de raconter, de juger et demandent que je les écoute.

 

216 - Les qualités attendues de l'enseignant : l'enseignant doit être sympathique, compréhensif, juste, compétent. Donc, en premier lieu, la demande des élèves concerne l'aspect relationnel : les écouter, les comprendre, être accepté d'eux. Il est donc nécessaire d'instituer des structures de communication telles que l'expression individuelle et collective des adolescents puisse s'élaborer.

  22 - Le questionnaire caractérologique : il nous aide à cerner le comportement conscient de chacun. Les élèves sont heureux de savoir ce qu'ils sont, comment ils peuvent se percevoir eux-mêmes.

 221 - Identité des élèves de C.E.T. : le facteur Activité est prédominant. Nos élèves aiment l'action ; ils sont actifs à condition de les motiver. Et nous voyons combien il est essentiel d'orienter la finalité de cette activité en lui donnant les moyens constructifs de réaliser la personne.

  222 - La plupart des élèves sont primaires, c'est-à -dire spontanés, vivants. Et nous pouvons entretenir cette spontanéité sans verser dans l'instabilité, en la canalisant dans une activité structurée. Portés vers le concret, ils demandent l'éducation intellectuelle autant qu'affective. Il leur faut intérioriser la vie et combler un "vide intérieur" que l'époque actuelle cultive avec indifférence. Notre mission est de donner à nos élèves une raison d'être et d'agir, donc un rôle qui lie chacun à un groupe, l'attache à un objectif, le rende solidaire d'un avenir.

 

 223 - Nos élèves participent pratiquement tous de deux ou de plusieurs caractères : passionné ou actif exubérant, para flegmatique, para réaliste, para nerveux, par-amorphe; ils sont donc éducables. De plus, le test révèle les élèves nerveux, instables, sentimentaux, amorphes, qui souffrent de problèmes familiaux : orphelins, enfants naturels, parents séparés, mésentente familiale, autoritarisme du père ; ils les extériorisent par une activité superficielle, désordonnée ou ils les intériorisent avec un mutisme parfois difficile à pénétrer.

  23 - Le test sociométrique : il corrobore le comportement des élèves peu acceptés par les phénomènes de rejet. Et notre tâche consiste à intégrer ces élèves dans les groupes, à leur apporter une aide stabilisatrice.

  Les quatre indices de popularité, de rejet, d'expansivité et de refus nous permettent de localiser le noyau des animateurs de groupes, de mieux connaître chaque adolescent, dans son style de relations. Oui choisit qui ? sur le plan caractérologique, nous voyons que les facteurs émotivité, primarité, secondarité sont en jeu et qu'en fait, s'il y a compensation entre émotivité et non émotivité, les choix réciproques dépendent presque exclusivement de la primarité et de la secondarité.

  Un élève primaire choisit un autre élève primaire et refuse un élève secondaire. Le test sociométrique est unique pour ne pas cristalliser les phénomènes de rejet.

 

 

 Que représentons-nous aux yeux de l'adolescent ? Oui sommes-nous pour sa psychologie ? Figure de l'autorité institutionnalisée avec un statut social précis, l'enseignant contraint les adolescents à travailler dans le cadre scolaire institué. Il fait partie de la galerie de portraits que les élèves rencontrent sans illusion depuis l'école primaire. Un enseignant de plus, une année de plus ! L'habitude s'incruste, parée de bons points, de sanctions, de carnets de notes où les joies se mêlent aux chagrins. C'est le passé de chacun. Mais dans celui de nos adolescents, le chagrin s'est cristallisé en carapace de fatalisme. Ils retrouvent, avec déplaisir sinon avec amertume et révolte, un univers d'échec. Peuvent-ils encore réagir ? et comment les motiver ? Est-ce en jouant le moralisateur paternaliste mystifié et mystifiant ? Est-ce en privilégiant le contenu ? Est-ce en exerçant un pouvoir coercitif ? Devons-nous les maintenir dans un état de sous-développement culturel grâce à notre fonction intégratrice ? Ou devons-nous chercher à les auto-développer, à les auto-éduquer grâce à notre possible fonction de formateur ?

  Notre rôle d'animateur-éducateur est sous-tendu par des attitudes d'écoute, de compréhension, d'acceptation de soi et des autres. C'est l'image que je veux donner afin d'établir des relations de confiance avec les adolescents, une image non-frustrante. Et pratiquement jusqu'à la fin novembre, cette image n'est pas totalement perçue par l'ensemble du groupe-classe. Pendant deux mois et demi je vis avec intensité un décalage entre l'image de l'enseignant vécue antérieurement par les adolescents et l'image présente. Et toute la problématique du déconditionnement réside dans ce passage de la perception d'une image frustrante, anti -éducative, à la perception d'une image non-frustrante, éducative. Le passage représente aussi la modification de l'image de l'autorité.

  Elle a été intériorisée sur le mode technocratique, hiérarchisé et répressif ; un autre vécu fait place à une autorité de type relationnel liée à un fonctionnement démocratique .

  Concrètement, les adolescents cheminent d'un comportement agressif par un comportement plus ou moins incontrôlé, désordonné, anarchique jusqu'à un comportement contrôlé. Il n'est pas facile parce que l'apparence démagogique ressort vite, de transformer des relations d'autorité de subordination en relations de pouvoir et d'aide au niveau de la percept ion des adolescents. Il faut leur prouver que cette transformation est possible et qu'elle se réalise. D'où l'importance de l'organisation du travail et de la mise en oeuvre de procédure et d'apprentissages démocratiques. D'où la légitimité d'une attitude non-directive, c'est-à-dire directive sur la forme et non directive sur le fond . Cette manière d'être, par exemple, nous permet d'être à l'écoute des besoins objectifs et subjectifs des élèves. L'expression des besoins, ainsi facilitée, amorce l'effort de conscientisation que nous entreprenons. Le petit groupe constitue alors le milieu privilégié de cette conscientisation puisqu'il institue la libération de parole donc l'expression, le dire, la production donc le travail, le faire, le choix du ou des thèmes donc la décision, le décider et la réalisation, les activités intellectuelles, manuelles, donc l'action, l'agir.

  Dans ce contexte de réponse à la demande, nous savons que nous provoquons l'adhésion affective des adolescents. Le passage à l'adhésion raisonnée au niveau des objectifs est affaire de temps et de patience. Elle intervient habituellement en 2e année.

  Début décembre, les élèves établissent eux-mêmes le silence dans la classe, c'est-à-dire chacun se tait de sa propre initiative, elle-même conçue non comme inhibante mais comme libératrice. Ce qui induit et suppose tout à la fois une acceptation de soi et des autres et une considération positive de soi et des autres. En fait, nous constatons une prise de conscience progressive de cette attitude et son intériorisation correspond avec les apprentissages de la prise de parole et de la vie en groupe.

 

  C.E.T. "La Sauvagère"

 LYON

 

 

fiche réussite

 

 

Principes et exigences des activités en Français

 

  Le document que vous allez lire a été rédigé par Michel Vibert dans un but bien précis : "Je l'ai mis au point,écrit-il pour les élèves et les parents et il me sert de base de discussion dans les réunions ... , m'aidant à présenter l'organisation de notre travail". Il s'agit donc d'un texte volontairement précis : l'organisation dont il fait état n'est valable que dans le contexte de notre CEG de Douvres, qui fonctionne souvent les après-midi en ateliers. Ailleurs il faudrait sans doute adapter.

 

 Tels quels,ces "Principes et exigences des activités en Français" pourront, espérons-le, rendre bien des services, et il eût été dommage, voire impossible de les adapter. A chacun d'établir les adaptations nécessaires en fonction des structures de l'établissement où il exerce.

 

 

 Ce travail est organisé en commun selon un planning de 15 jours qui représente un engagement à respecter. Ce planning est aussi un bilan du travail réalisé dans la quinzaine (travail collectif et travail personnel).

 

 

 Toute la classe travaille en même temps, globalement ou par groupes sur un sujet précis ou sur des sujets différents (mise au point des textes libres-lecture-orthographe-grammaire-textes d'auteurs etc.)

 

 Elles sont surtout destinées au travail personnel de correction des textes (style-orthographe ... ) fiches auto-correctives-conjugaison-lectures-recherches de documents (textes-dessins-statistiques etc.)

 

 Elles sont prévues au planning. ·Elles permettent à un élève ou à plusieurs regroupés de se livrer en fonction de leurs activités globales, à des montages de livres, de poésies (au magnétophone) avec ou sans diapositives, à des montages d'interviews effectuées en dehors du CEG, des mises au point de saynettes, de jeux dramatiques. de danses, de chansons, de marionnettes, de peintures expressives, de montages sculptés, toutes activités élargissant considérablement le cadre du français et apportant à chaque individu et à la vie du groupe un élan fondamental et une somme de connaissances, considérable.

 

 Le travail doit permettre l'épanouissement de chacun, librement et selon son propre rythme. Il doit permettre aussi l'échange et la communication dans le respect d'autrui.

 

 

 a) tu y participes activement, proposes tes avis, acceptes une décision coopérative, tu prévois tes activités en options.

 b) tu remplis ton bilan au fur et à mesure du déroulement des activités. Tu notes tout ce que tu fais,y compris les travaux d'atelier, les lectures ...

 

 

 

 a) Tu écris ce que tu veux, quand tu le veux et sous la forme que tu veux et tu me transmets ces textes quand tu le veux. Il n'y a pas de rythme imposé ... je sais bien qu'un élève qui a compris et qui goûte notre mode de vie, écrit beaucoup et régulièrement.

 b) Je réfléchis sur ton travail et te rends tes textes accompagnés d'indications relatives à l'idée. à la forme. Je t'indique des travaux à faire pour améliorer l'ensemble.

 c) Tu travailles sans tarder le texte rendu et réalises les travaux demandés (fiches et exercices ... ) Tu me proposes ensuite le texte travaillé. S'il est nécessare, ce processus se reproduit jusqu'à ce que le texte soit au point.

 Tu conserves toutes étapes de ce travail et tu notes tout au fur et à mesure sur ton bilan. (moi-même, je note tout sur mon classeur personnel).

 d) Tu cherches pour chacun de tes textes, des prolongements (textes d'auteurs-poésies-musique-peintures) dont tu notes les références en dessous de ton texte. Tu peux copier des extraits qui te plaisent.

 e) Tu peux lire tes textes à tes camarades, tu peux les envoyer aux correspondants, tu peux les proposer pour le journal et la gerbe.

 La majeure partie de ce travail écrit peut être réalisée en classe pendant les heures de travail personnel (avec mon aide ou celle d 'un camarade) mais tu dois aussi travailler chez toi.

 

 

 a) la poésie : tu disposes d'un grand nombre de recueils de poésie. A toi de les lire, de choisir ce qui te plaît. Tu peux ensuite recopier des poésies dans ton classeur, les apprendre (car on les dit mieux et c'est agréable) les proposer à tes camarades quand tu le veux, agrémenter ce que tu fais de musique que tu peux créer toi-même.

 

 b) la lecture : il est indispensable de lire le plus possible. Nous organisons pour cela, dans notre quinzaine, des séances de lecture personnelle, et en options on peut lire quand on le veut.

 

 La bibliothèque t'est facilement accessible, n'hésite pas à t'y rendre (tous les jours de12 h 20 à 13 h 40). N'hésite pas si tu es en panne, à me demander conseil.

 

 

 L'idée d'origine peut être très variable : texte-poésie-livre-enquête ... etc. Le magnétophone permet l'adjonction de musique ; il permet aussi le travail discontinu et une présentation plus facile. Les montages peuvent être accompagnés de diapositives qu'on peut dessiner. Ces montages enregistrés peuvent être transmis aux correspondants.

 

 Ce sont des activités entreprises pendant les heures d'options prolongées ou non (ou créées) pendant les heures d'atelier.

 Ces créations sont présentées au groupe classe qui n'a pas dans ce cas Je seul rôle de spectateur ; par ses avis critiques il permet un dépassement de ce qui est proposé.

 Toutes ces activités orales et corporelles te permettront d'acquérir une plus grande facilité d'expression et si tu t'y livres avec passion elles te permettront un large épanouissement.

 Toutes ces activités doivent être dûment préparées et prévues dans ton planning personnel (camarades concernés - matériel nécessaire ... )

 Elles entraîneront sa ns doute des problèmes de matériel et de locaux, mais nous essaierons toujours de les résoudre (c'est-à-dire de trouver une juste répartition) dans un esprit de coopération et de gentillesse.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Tu peux vivre ainsi dans un climat d'amitié et de respect mutuel, en apportant ta part, en échangeant. Un travail régulier te permet d'acquérir une somme importante de connaissances.

 Tous les problèmes peuvent être réglés en réunion de coopérative mais je suis naturellement toujours à ta disposition pour t'aider.

 Cette liberté d'expression et de choix n'implique surtout pas le laisser-aller, au contraire, mais permet la fantaisie. Elle est faite d'exigences personnelles qui, je le pense t'aideront à mieux vivre ta vie d'adolescent et plus tard ta vie d'adulte, et les multiples responsabilités qu'elles impliquent.

 

 

 

Anglais, utilisation de la BT sonore "Au Sud de Londres"

 

 

 

"J'avais eu l'idée de faire un exposé sur les repas anglais parce que, ayant été en Angleterre et ayant trouvé la nourriture excellente, je voulais montrer à mes camarades qui ne sont pas allés là-bas, ce que l'on mange dans ce pays et combien c'est bon. J'essayais donc de trouver un texte .. .

 

Un jour mon professeur d'anglais a demandé si personne ne voulait de ce disque pour préparer un exposé. Personne ne le voulait alors je me suis dit que finalement il y aurait peut être de bons sujets. Je prends donc ce disque. Mon document se présentait sous la forme d'un document livret avec un disque en anglais, des diapositives sur les textes qui se trouvent dans le disque, et un dépliant sur les diapositives et qui expliquait le vocabulaire à employer pour les commenter. Arrivée chez moi, j'écoute ce disque. A la fin de la première face, je me dis : "Que vais-je prendre ? Les sujets ne me passionnent pas". J'écoute la seconde face . Voilà t-il pas qu'au début de la seconde ·face, on commence à parler des repas ! Quelle chance me dis-je en moi-même, voilà ce qu'il me faut.

Arrêtant le disque, je cours chez Florence pour qu'elle me prête son magnétophone. J'enregistre donc ce texte et sans retard, je commence à transcrire ce que j'entends. Comme c'était amusant ! Il fallait que j'écoute trois fois au moins chaque phrase pas trop difficile mais cent fois au moins certaines phrases (auxquelles je n'ai du reste rien compris). Enfin, au bout de deux semaines, j'ai fini de transcrire ce que je croyais entendre. Le texte commençait à avoir un sens. J'essayai de trouver quelqu'un qui pourrait m'aider à finir mon exposé. Je pensais à Hélène. Elle m'expliqua qu'elle n'avait pas le temps cette semaine-là. Je commençai donc seule à préparer mon texte. Un jour je demande au professeur de regarder ma transcription. Il la regarde et me rend mon papier avec mes fautes corrigées. Je me mis à traduire. Il n'y avait qu'une phrase que je ne comprenais pas. Je me réjouissais et je me disais que mes camarades comprendraient sûrement très bien et qu'il aurait une grande discussion. La traduction faite, je prépare la liste du vocabulaire à donner

 Car en classe, à chaque fois qu'il y a un nouvel exposé, on donne le vocabulaire difficile pour aider les élèves à comprendre plus facilement. Pour le vocabulaire on prend les mots qui nous ont semblé difficiles à comprendre. Le jour de l'exposé, notre professeur se charge d'expliquer en anglais.

 Le vocabulaire trouvé, il fallait penser à des questions. Pour les questions il faut penser à beaucoup de choses : d'abord, combien de temps durera le texte enregistré sur lequel nous travaillons d'abord , ensuite des questions intéressantes, et enfin savoir trouver des questions qui amèneraient à une bonne discussion. Pour mon expose, je compte y rester deux heures. Je commence à préparer des questions sur le texte (il fallait à peu près une question pour trois phrases, cela ferait ma première heure, puis deux questions générales sur chaque diapositive pour la seconde heure. Tout l'exposé prêt, il ne resterait qu'à préparer un stencil et un tirage pour que chacun ait un texte pour la fin de la première heure. Puis nous remettons le tout au professeur, qui nous corrige les fautes et nous donne des conseils. Enfin mon projet ayant été choisi par la classe lors de la réunion d'organisation et inscrit au planning du mois, le jour de mon exposé arrive. Hélène commence à vouloir travailler et me dit :

 "Bon, très bien, je vais tout faire aujourd'hui". Mais je lui réponds : "Dis donc, pas si vite, chère amie, n'oublie pas que j'ai tout préparé alors laisse-moi parler surtout que toi tu parles facilement alors que moi, non". Enfin, la première heure ne se passa pas bien. Les élèves étaient énervés et ne travaillaient pas. Remarquez, je les comprends : sans arrêt Hélène posait la même question :

 "Que mange-t-on au petit déjeuner ? ". Alors je me dis : "Isabelle, ne faut plus que cela dure, tu vas parler pendant la seconde heure et tu vas rendre la classe plus vivante. C'est ce que je fis à la seconde qui a mon avis a mieux marché et était plus intéressante.

 Je pense que travailler avec cette méthode sert beaucoup. D'abord elle nous apprend à prononcer bien et avec l'accent, à comprendre facilement un Anglais qui parle, à apprendre beaucoup de vocabulaire, à s'exprimer et à dire ce que l'on pense en anglais. Je préfère cette méthode à celle où on apprend les leçons par coeur".

 

 Elle part d'un sujet, pris par hasard (ce qui suppose un apparent papillonnement) tombe sur le document qu'il lui faut. Puis commence la longue marche : il faut d'une part traiter l'information, d'autre part essayer de constituer une équipe qui ici ne se concrétise pas. D'autres fois, on a affaire à un groupe soudé qui mène le travail de bout en bout. Ici plusieurs camarades vont aider, mais ni Florence et son magnétophone, ni Hélène et son offre de dernière minute (cas assez fréquent mais on ne le sait pas toujours et à quoi bon ? ) ni d'autres qui ont travaillé avec Isabelle lors de séances d'atelier (baptisées "Travail indépendant" sur le cahier de textes) n'empêcheront Isabelle de rester seule responsable de son exposé.

 Sur la forme de cet exposé, la classe a trouvé là un équilibre après un an de tâtonnements l'an dernier entre des formes très variées d'exposés et de débats. Je les avais en quatrième et c'est ainsi qu'Isabelle a participé au voyage-échange). Cette année pendant une heure on écoute et on essaie de comprendre le texte aidé par le vocabulaire du tableau et de questions factuelles qui renvoient au contenu. A la fin de l'heure, on distribue le texte polycopié. A la seconde heure, le lendemain on relit le texte et on soulève deux ou trois problèmes de fond évoqués par le texte (ici il s'agissait de réagir aux trois diapos de la B.T. et comme ça se passait à midi moins le quart, l'eau nous venait à la bouche ... )

 A la fin de l'année, on va réunir tous les textes d'exposés et chacun se composera son recueil avec les quinze ou vingt qu'il préfère (quitte à prendre des textes qui ont été travaillés mais pas comme exposés à la classe qui ne les a pas choisis). On utilise le même procédé en Terminale pour le Bac.

 Tout cela est bien scolaire mais bien sécurisant et ça permet d'écrire des textes, de correspondre, etc. d'un coeur léger sans être trop inquiets pour le BEPC.

 

 

 

Ecole, sexualité, animation

 

 

 

 

 

"Ce livret part d'une étude précise des textes officiels proposés à l'école mais la déborde par une analyse de la relation sexualité-société. ainsi que par une analyse prospective du terrain qui s'offre à l'animateur en matière d'Education sexuelle. C'est à cet animateur qu'il est avant tout destiné".

 

 F.G. Tribillon et C. Mange sont tous deux des responsables de La Ligue Française de l'Enseignement et entre autre chargés de la formation des animateurs en matière d'éducation sexuelle : ce sont donc des gens qui savent de quoi ils parlent.

 Et pour présenter leur livre, il me semble plus évocateur de donner - de celui-ci - un choix de quelques citations particulièrement bien venues, plutôt que de le paraphraser plus ou moins adroitement.

 

 - Dès que les adultes engagent avec les jeunes un type de débats sur la sexualité qui remet vraiment en cause l'ordre établi, la répression ne tarde guère.

 - La nouvelle sexualité est donc en liberté surveillée.  Comment prétendre s'occuper d'éducation sexuelle sans mettre en jeu une éducation du bonheur, c'est-à-dire un projet de société.

 - L'enfant, l'adolescent ... qui va l'aider à conquérir ainsi sa majorité sexuelle ? L 'adulte ? ... L'adulte formé sur le tas par la vieille éducation irresponsable de la fable et du silence. - En fait toutes ces précautions (du ministre) s'expliquent par la peur des parents : celle qu'ont les parents ; celle que le ministre a des parents.

 - Le ministre sous-informe parce qu'il a peur des parents qui sont sous-informés, qui ont peur parce qu'ils sont sous-informés. Qui brisera le cercle ? Les enfants peut-être. Sous la pression de l'événement un ministre de l'Université s'improvise ministre de la sexualité.

 

 

 

 - L 'environnement urbain actuel on le sait, c'est un univers fonctionnel, anonyme axé en priorité sur le travail. Quant aux relations sexuelles des jeunes, elles ne sont tolérées que dans la mesure où elles resteront marginales et accidentelles.

 Et bien pourquoi ne pas sexualiser l'urbanisme, et offrir à l'imagination des amours débutantes des espaces plus sauvages et profonds que ceux des grands ensembles avec leurs blocs de béton froids et géométriques.

 Ce ne serait pas incitation à la débauche pour reprendre le pénible jargon d'une civilisation puritaine, mais invitation au bonheur dont la recherche reste bien sûr à la charge des couples d'usagers. (A moins qu'aux petits chemins étroits de nos campagnes on ne préfère les caves des HLM).

 

 Comme on peut le voir, les auteurs ont le courage d'aller jusqu'au bout de leurs convictions et d'en tirer des conclusions pratiques ... même si elles dérangent quelque peu nos vieilles conceptions.

 

 

 

 1) Par exemple il ne remet pas en cause cette fameuse période de "latence" que ne reconnaissent guère de nombreux camarades dans la classe desquels les enfants peuvent vivre, s'épanouir, s'exprimer librement.

 

 

 Il n'est dit nulle part, sauf erreur de ma part, que l'équipe c epourrait être aussi, ce devrait être l'équipe des professeurs de toutes les disciplines, répondant aux questions quand elles se présentent naturellement et dialoguant avec des élèves qu'ils connaissent bien et qui les connaissent bien. Et non ces··"spécialistes" étrangers à l'établissement inconnus des élèves et ne les connaissant pas, et qui viennent là le lundi de 17 h à 18 h 30 discuter de questions dont· le moins qu'on puisse dire - est qu'elles n'ont aucune raison de naître le lundi de 17 à 18 h 30 et seulement le lundi de 17 h à 18 h 30.

 Outre cette inadaptation totale au niveau psychologique rien n'est dit de l'impossibilité matérielle de faire fonctionner de telles équipes.

 - A raison de trois ou quatre "spécialistes" par groupes de quinze élèves, tout ce qui existe de psychologues, de médecins, de sexologues ... je ne dis pas en France, mais dans toute l'Europe n'arriverait pas à couvrir les besoins de tous les élèves de France (même à raison seulement d'une ou deux séances par mois).

 - Quant aux crédits nécessaires (à raison de 62,97 F par heure et demie, de présence d'animateur comme cela est prévu), il est intéressant de prendre un cas concret et de se livrer à un rapide calcul pour voir l'irréalisme de telles propositions :

 

 

 

 

 

 Enfin et c'est le point le plus important, on est dans cette formule pluraliste d'endoctrinement des élèves mis à la disposition des familles. Où est le droit de l'enfant ?

 "Lorsque j'aurai un enfant, je respecterai ses idées, même si elles ne sont pas les miennes", écrivait l'année dernière une adolescente de treize ans dans un texte libre.

 

 

 

 

 

Regards sur ... la collection "Travelling"

 

 

"TRAVELLING est une collection de romans qui s'adresse aux jeunes. Elle répond à l'exigence qu'ils expriment : mieux se comprendre et comprendre le monde. Les ouvrages qu'elle propose allient à l'authenticité des situations un style direct et original."

 

C'est ainsi que l'éditeur présente cette nouvelle série de romans - une quinzaine de titres sont actuellement disponibles - au format pratique (Livre de Poche) à la typographie agréable et à la couverture attractive voire racoleuse. Techniquement, des livres bien faits . Au niveau du contenu, la réussite n'est pas toujours évidente. Les auteurs ne résistent pas toujours à la tentation de la facilité (exotisme et aventure à tout prix).

 Certaines démarches évoquent fâcheusement celles des romans-photos ("Derniers mois d'école") et il ne suffit pas de placer une intrigue dans l'Irlande déchirée par la guerre civile ("Au-delà des barricades") pour "cerner de près les réalités de notre temps" puisque tel est le but de la collection. Les éditeurs donnent l'impression de balancer encore entre leurs soucis commerciaux (donc la nécessité de viser une "cible maximum", ce qui implique parfois l'édulcoration de la réalité) et leur désir de traiter des sujets d'actualité, en prise directe sur les préoccupations des jeunes. Les deux tendances ne seraient peut-être pas inconciliables si on voulait bien ne plus considérer les adolescents comme des "débiles" !

Personnellement, j'ai aimé "LA PART DU VENT" où, au rythme des souvenirs qui affleurent à la mémoire, Jacqueline Held évoque son enfance, c'est-à-dire celle de ceux qui naviguent aujourd'hui dans les eaux de la quarantaine. Evocation chaleureuse et vibrante de tendresse contenue, avec, au premier plan, les différents visages de l'école - la mère de l'auteur d'abord institutrice de village a terminé sa carrière dans une classe nouvelle de lycée -. Tout n'a pas été simple dans cette jeunesse : l'auteur évite néanmoins le moralisme intempestif (style "de mon temps") - Au contraire, les adolescents retrouveront là l'écho de leurs problèmes qui furent aussi ceux de leurs parents (qui, hélas, les ont oubliés ... !). La dernière page prend cependant une tonalité ambiguë. On a l'impression que J. Held y renie un peu l'adolescente qu'elle a été et qui ressemble fort à celles que nous côtoyons chaque jour. Elle y vitupère ceux qui lui ont tout appris "sauf à avoir confiance en l'homme" et souhaite d'autres démarches pour les jeunes de 1975 ... On la suivrait volontiers si notre pratique quotidienne ne nous apprenait pas que face aux exigences des adolescents d'aujourd'hui, le monde dans lequel nous vivons n'incite pas particulièrement à l'optimisme ! ... Un livre intéressant dans l'ensemble mais déroutant pour les élèves à cause de sa construction (succession de "flashes").

 

"LE PARIA" de LN. Lavoue raconte une histoire un peu fantastique, "à mi-chemin entre la terre et le rêve", où histoire, mythologie et religion se confondent, où les animaux et les plus défavorisés des êtres parlent le même langage ... Le but de l'auteur est généreux : permettre au lecteur d'avoir une idée de la civilisation de l'Inde, souvent déconcertante pour un occidental. L'avant-propos propose effectivement quelques judicieuses notions à propos de l'hindouisme, du bouddhisme, des castes, etc.

 Cependant, l'histoire d'Hari le paria, adepte de la non-violence, qui, dans sa retraite au fin fond de la jungle, élèvera Nandaka l'enfant-trouvé, réincarnation de Ramotché le supérieur du monastère bouddhiste qui fut son maitre, a une tonalité un peu trop féerique pour que les vrais problèmes de l'Inde d'aujourd'hui y soient clairement et véritablement abordés. Dans la mesure où les adolescents ne seront pas gênés par cet aspect "conte de fée", l'ouvrage constitue une entreprise intéressante pour les initier à un mode de pensée et à un type de civilisation différents des leurs et qu'ils ont trop souvent tendance à rejeter ou à mépriser.

De "DERNIER MOIS D'ECOLE" qui donnent peut-être une idée de l'école italienne et qui aborde le problème de l'éducation politique et sexuelle à l'école, je ne dirai rien, préférant céder la plume à une élève de 3e 

"Le héros Giovanni, 15 ans, a des rapports tendus avec ses parents, quelques mauvaises fréquentations ... et comble de malheur tombe amoureux d'une fille de sa classe, Myriam » Le roman de Lella Setti se veut "dans le vent", pittoresque, original, un peu social et policier "sur les bord". Il aurait pu être un best-seller si Lella Setti n'avait pas tenu la plume : le style m'a paru assez mauvais, plat ... Le sujet n'est pas assez approfondi. Et le livre m'a déçu. Dans le genre "amour d'adolescents" Colette a fait bien mieux au début du siècle avec "Le blé en herbe"

 ... Il n'en reste pas moins que tous les élèves de 3e n'ont pas le sens critique de Nicole et que le roman reste rarement sur les étagères de la bibliothèque ...

 Cette série de notes de lecture sur les ouvrages dits "pour les jeunes" vous est-elle utile ? Dans quel sens faut·il orienter le travail ? Quelles sont vos découvertes ?